第三，語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他領(lǐng)域的活動(dòng)進(jìn)一步整合。《綱要》要求幼兒園在組織教育活動(dòng)時(shí)“應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育于生活、游戲之中”。這方面的實(shí)踐探索重點(diǎn)包括三個(gè)方面。一是以主題為線索整合語(yǔ)言和其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如將認(rèn)識(shí)生活中常見(jiàn)的符號(hào)、文字，嘗試用圖畫(huà)或文字記錄參觀所見(jiàn)，理解和體驗(yàn)故事中人物的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)用繪畫(huà)方式“寫(xiě)”信等語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)融入“給你一封信”的主題活動(dòng)之中。二是通過(guò)文學(xué)作品學(xué)習(xí)或者圖畫(huà)書(shū)閱讀整合語(yǔ)言與其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如以詩(shī)歌“彩色的世界”整合語(yǔ)言(學(xué)習(xí)詩(shī)歌、講述詩(shī)歌內(nèi)容、仿編詩(shī)歌等)、科學(xué)(戶外觀察)、藝術(shù)(畫(huà)出自己觀察到的春天)等領(lǐng)域的活動(dòng)。三是在其他領(lǐng)域的活動(dòng)中或在日常生活環(huán)節(jié)中加入語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如在科學(xué)探索活動(dòng)或者繪畫(huà)活動(dòng)之后組織幼兒講述自己探索的過(guò)程或者講述自己的繪畫(huà)作品等。

　　三、目前幼兒園語(yǔ)言教育存在的主要問(wèn)題

　　10年來(lái)，我國(guó)幼兒園語(yǔ)言教育雖然取得了很大進(jìn)步，但是《綱要》的一些要求仍沒(méi)有得到很好的落實(shí)。目前幼兒園語(yǔ)言教育存在如下主要問(wèn)題。

　　第一，語(yǔ)言教育的計(jì)劃性有余而隨機(jī)性明顯不足。兒童語(yǔ)言的習(xí)得性特征表明，幼兒的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)獲得是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，同一語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)需要在不同情境中經(jīng)歷多次無(wú)意識(shí)的使用過(guò)程，經(jīng)過(guò)嘗試、反饋、再嘗試的過(guò)程而逐漸獲得。教師有計(jì)劃引導(dǎo)的價(jià)值更多地體現(xiàn)為幫助幼兒有意識(shí)地整理他們?cè)诓煌�交往情境中獲得的零散的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。教師有計(jì)劃的引導(dǎo)雖具有一定的必要性，但是隨機(jī)的指導(dǎo)更加重要。然而，目前教師對(duì)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的隨機(jī)指導(dǎo)明顯不足。一是一些教師更重視集體活動(dòng)中的交往，而對(duì)日常活動(dòng)中與幼兒的個(gè)別交流重視不夠，更少會(huì)饒有興趣地與個(gè)別幼兒深入討論他們感興趣的話題。二是一些教師更傾向于有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒參與師幼之間的交往，而忽視了傾聽(tīng)、真實(shí)參與幼兒之間的語(yǔ)言交往的重要性，甚至?xí)�生硬地將幼兒之間的交往一味引到自己預(yù)設(shè)的話題或思路上來(lái)。三是一些教師更傾向于按照預(yù)定的計(jì)劃或程序組織活動(dòng)，當(dāng)有幼兒打斷教師的講述，要提問(wèn)題或要發(fā)表自己的觀點(diǎn)時(shí)，或者有幼兒發(fā)表了與教師事先預(yù)計(jì)的不一致的想法時(shí)，教師通常會(huì)忽視或打斷幼兒的講述。這樣做的后果是，幼兒可能會(huì)因?yàn)闆](méi)有機(jī)會(huì)說(shuō)出自己的想法，或自己提出的問(wèn)題沒(méi)有得到教師的及時(shí)回應(yīng)而放棄說(shuō)出自己的想法，也可能會(huì)在回答問(wèn)題時(shí)極力回憶教師說(shuō)過(guò)的話或揣測(cè)教師可能希望的答案而放棄表達(dá)自己的想法。這與《綱要》的要求明顯相違背。

　　第二，語(yǔ)言形式依然是教師關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。雖然“兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)”這一觀點(diǎn)已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可，但是，由于受傳統(tǒng)觀念的影響較深，一些教師在語(yǔ)言教育實(shí)踐中依然將重點(diǎn)放在幫助幼兒豐富詞匯、學(xué)習(xí)語(yǔ)句、學(xué)習(xí)完整和準(zhǔn)確地說(shuō)話等內(nèi)容上，而忽視了幼兒利用語(yǔ)言表達(dá)自己當(dāng)時(shí)的所想所感，利用語(yǔ)言傳達(dá)信息以及利用語(yǔ)言促進(jìn)自身認(rèn)知能力發(fā)展等方面的目標(biāo)。一些教師在設(shè)計(jì)語(yǔ)言教育目標(biāo)時(shí)將學(xué)習(xí)特定詞匯或句型作為主要目標(biāo)之一，因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，語(yǔ)言活動(dòng)如果沒(méi)有讓幼兒學(xué)習(xí)和掌握特定的詞匯或句型就不能被稱為語(yǔ)言活動(dòng)。還有一些教師在與幼兒交往時(shí)一味要求幼兒將話說(shuō)完整，既影響了幼兒參與交往的積極性，又影響了信息交流的流暢性。其結(jié)果是，幼兒也許能記住一些詞匯或句子，但未必愿意說(shuō)，或者想說(shuō)卻不敢說(shuō)，導(dǎo)致促進(jìn)幼兒語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展成為一句空話。

　　第三，語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)活動(dòng)的整合偏重形式。不同領(lǐng)域活動(dòng)之間的整合強(qiáng)調(diào)的是融合而不是拼湊。10年來(lái)，廣大幼教工作者雖然對(duì)課程整合的理念已經(jīng)有所了解，但是由于傳統(tǒng)分科教學(xué)理念的影響，以及教師未能完全理解課程整合的本質(zhì)以及語(yǔ)言領(lǐng)域與其他領(lǐng)域之間的內(nèi)在關(guān)系，許多教師在將課程整合理念轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐時(shí)出現(xiàn)了一些偏差。例如，在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段，教師只是把語(yǔ)言活動(dòng)和其他領(lǐng)域的相關(guān)活動(dòng)簡(jiǎn)單地拼湊在了一起，到了實(shí)施階段，各個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)又是彼此分離的，要么是“在整合課程的旗號(hào)下依然進(jìn)行分科的語(yǔ)言教育”，要么是在其他領(lǐng)域的活動(dòng)中人為加入語(yǔ)言教育環(huán)節(jié)，導(dǎo)致整合的形式大于實(shí)質(zhì)。這在一定程度上影響了活動(dòng)整合的效果。

　　四、提高幼兒園語(yǔ)言教育質(zhì)量的建議

　　出現(xiàn)上述問(wèn)題的原因是多方面的，除了教師對(duì)《綱要》部分內(nèi)容的理解有偏差或不夠深入全面、對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)注不夠外，還與教師的專業(yè)素質(zhì)有待提高、《綱要》內(nèi)容需要細(xì)化等因素有關(guān)。有教師反映，他們之所以“不敢”對(duì)幼兒的提問(wèn)或想法進(jìn)行回應(yīng)，是因?yàn)樗麄兪孪葲](méi)有做好充分準(zhǔn)備，對(duì)幼兒的問(wèn)題或提出的想法“心里沒(méi)底”，擔(dān)心出錯(cuò)。一些教師之所以無(wú)法隨機(jī)指導(dǎo)幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗麄儗?duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)了解很少或者對(duì)隨機(jī)教育的時(shí)機(jī)不敏感。為了能夠更好地落實(shí)《綱要》精神，提高幼兒園語(yǔ)言教育質(zhì)量，我們需要在以下兩個(gè)方面繼續(xù)努力。

　　第一，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，進(jìn)一步提高教師專業(yè)素質(zhì)。語(yǔ)言教育依然存在一些問(wèn)題并不是說(shuō)10年來(lái)我們沒(méi)有進(jìn)行過(guò)教師培訓(xùn)，而是說(shuō)我們以往的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式可能存在偏差。為提高幼兒園

　　語(yǔ)言教育質(zhì)量，我們需要改進(jìn)我國(guó)目前學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的內(nèi)容和方法。

　　在職前培養(yǎng)方面，需要改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能與實(shí)際操作技能培養(yǎng)(這一般是中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo))或者過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育理論學(xué)習(xí)(這通常是高等師范院校的培養(yǎng)特點(diǎn))的傾向，增加研究能力特別是觀察和分析幼兒、分析幼教實(shí)踐活動(dòng)能力培養(yǎng)的內(nèi)容，增加有關(guān)幼兒園教育教學(xué)知識(shí)方面的內(nèi)容，增加基本文化素養(yǎng)方面的內(nèi)容，改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂聽(tīng)講的教學(xué)方式，增加教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，促使師范生到實(shí)踐中去觀察、體驗(yàn)。

　　在職后培訓(xùn)方面，需要改變以往只注重理念傳遞或?qū)嶋H操作技能訓(xùn)練的傾向，增加有關(guān)幼兒園教育教學(xué)知識(shí)方面的內(nèi)容，增加將有關(guān)理論觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作方法和策略的培訓(xùn)，增加觀察、理解和分析幼兒能力培養(yǎng)方面的內(nèi)容，增加最新研究成果方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　有關(guān)幼兒語(yǔ)言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展、語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)和兒童語(yǔ)言發(fā)展與教育的最新研究成果，都應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)言教育領(lǐng)域教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的內(nèi)容。

　　第二，在繼續(xù)深入研究的基礎(chǔ)上，將《綱要》的要求進(jìn)一步具體化。《綱要》以及部分省(區(qū)、市)的《綱要》實(shí)施細(xì)則只提到要?jiǎng)?chuàng)設(shè)交往環(huán)境，引導(dǎo)與支持師幼之間和幼兒之間的自由交往，發(fā)展幼兒的語(yǔ)言運(yùn)用能力，發(fā)展幼兒感知文學(xué)語(yǔ)言的能力。發(fā)展幼兒的早期閱讀能力，但是對(duì)創(chuàng)設(shè)什么樣的交往環(huán)境，如何發(fā)展幼兒的語(yǔ)言交往能力，提高幼兒的文學(xué)語(yǔ)言感知能力和早期閱讀能力等卻言之不詳。為此，一方面我們需要加強(qiáng)實(shí)證和行動(dòng)研究，繼續(xù)深入探討幼兒語(yǔ)言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、分類及其發(fā)展特征，回答語(yǔ)言交往能力、文學(xué)語(yǔ)言感知能力和早期閱讀能力是什么以及如何發(fā)展等問(wèn)題，還要思考如何在日常活動(dòng)和集體活動(dòng)中更好地引導(dǎo)和支持幼兒運(yùn)用不同類型的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)等問(wèn)題；另一方面，建議政府相關(guān)部門(mén)吸收新近相關(guān)的研究成果，增加或細(xì)化《綱要》的相關(guān)條文，早日推出《綱要》正式文件。在正式文件中需要增加的內(nèi)容包括語(yǔ)言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、分類及其發(fā)展規(guī)律，對(duì)引導(dǎo)幼兒獲得不同類型的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展相應(yīng)語(yǔ)言運(yùn)用能力提出原則性的指導(dǎo)意見(jiàn)等。此外，還需要對(duì)《綱要》中的部分新概念和新要求等作出進(jìn)一步的解釋，以避免實(shí)踐中可能出現(xiàn)的歧義。例如，直到現(xiàn)在，學(xué)前教育界依然在爭(zhēng)論要不要支持幼兒識(shí)字和寫(xiě)字的問(wèn)題。支持者認(rèn)為，《綱要》中明確提出了要“培養(yǎng)前閱讀和前書(shū)寫(xiě)技能”，“前閱讀”不僅僅包括圖畫(huà)書(shū)閱讀，還應(yīng)當(dāng)包括早期識(shí)字，“前書(shū)寫(xiě)”則應(yīng)包括早期書(shū)寫(xiě)漢字。而反對(duì)者認(rèn)為，“前閱讀”不包括早期識(shí)字，過(guò)早讓幼兒識(shí)讀漢字會(huì)加重幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。可見(jiàn)，未來(lái)頒布的《綱要》正式文件需要進(jìn)一步解釋“早期閱讀”“前閱讀”“前書(shū)寫(xiě)”等概念及其內(nèi)涵。

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